Programa de alfabetización digital para familias

La situación de excepcionalidad provocada por la crisis del Covid-19 ha contribuido al aumento de la brecha educativa. Los hogares más vulnerables, que ya venían lastrados por la brecha tecnológica y las barreras socioculturales, se han visto superados por las exigencias de la educación online, lo que ha impedido a muchos menores el seguimiento de la actividad escolar. Y esto, en entornos donde las tases de abandono y el fracaso escolar ya son elevadas. 

El objetivo principal de este programa es reducir la brecha digital, entre los estudiantes y las familias, actuando de forma preferencial sobre barrios vulnerables -de acuerdo con los parámetros utilizados en el catálogo nacional de barrios vulnerables.

En línea con los principios de nuestra asociación, este programa busca una solución al problema de la brecha digital y educativa, pero lo aborda con una visión más amplia e integral, que pasa por potenciar la acción ciudadana, haciendo uso de sus capacidades y de los recursos locales. 

El concurso de la sociedad civil se advierte fundamental para consumar con éxito el proceso de transformación educativa. A través de su acción se puede apuntalar el esfuerzo del resto de actores -Conserjería, escuela y familias- dando mayor estabilidad y consistencia al esfuerzo de transición tecnológica.

Las acciones se han diseñado en torno a una estrategia de mentorazgo que debe permitirnos alcanzar ambos objetivos. En primer lugar, formar y/o consolidar la capacidad local y, a través de ella, atender las necesidades de formación, atención y seguimiento de padres y alumnos en el manejo de las herramientas educativas virtuales. Esta forma de actuación mediada nos servirá para alcanzar un mayor impacto social directo sobre la población vulnerable.  A su vez, esta estrategia permite que los mentores -o mediadores- acumulen capital social, al tiempo que fortalecen las relaciones de apoyo y confianza que fluyen a través del barrio. Contribuyendo, con ello,  a dinamizar el proceso de cohesión comunitaria. 

La alfabetización digital empieza por el barrio

El barrio es la unidad fundamental de trabajo para avanzar hacia la sostenibilidad urbana, ya que nos ofrece una escala lo suficientemente grande para abordar transformaciones consistentes y lo suficientemente pequeña para implicar a sus habitantes. Además, es en este espacio donde cobran sentido las dinámicas de inclusión-exclusión, o cohesión-conflicto, que las personas experimentan en sus relaciones con las instituciones informales (ej.: asociaciones) y los servicios más complejos (ej.: educación).

Nuestro interés por el barrio como unidad de trabajo se ve reforzado por una serie de efectos barriales -relacionados con la estigmatización, el empleo, la educación, el aislamiento social o la segregación espacial- que provocan la vulnerabilidad de sus vecinos. Problemas que convierten nuestras comunidades en espacios conflictivos, fragmentados y desiguales. Por ello, es necesario derribar estas barreras que obstaculizan la constitución de una sociedad civil plena y una comunidad cohesionada.

Adoptamos, en nuestra aproximación al barrio, el enfoque del desarrollo local y humano, para abordar el problema de la vulnerabilidad. Este nos permite superar esta realidad excluyente desde una perspectiva holística, situando a las personas en el centro de todos los aspectos -medio y fin- del proceso de desarrollo. De un lado, las personas son el medio y el principal recurso en nuestras estrategias de desarrollo comunitario. Es mediante su potenciación y participación que concebimos la mejora del resto de recursos. Por otro lado, son el objetivo final de la estrategia de desarrollo local, al ser los beneficiarios de las mejoras, en su condición de miembros de la comunidad.

La organización de una comunidad cohesionada precisa de la participación de sus ciudadanos, como agentes activos y responsables. Para aprovechar todo su potencial transformador, las acciones deben ser  vehiculadas a través de asociaciones funcionales, desde las que se articulen las capacidades de los actores y los recursos locales. El éxito del proceso de desarrollo local descansa en la capacidad del proyecto para estimular la pertenencia, inclusión, participación, reconocimiento, tolerancia y equidad. Un proceso donde las personas deben reconocerse a sí mismas como sujetos capaces de aportar algo a la comunidad.

Educar para actuar, respetar, convivir, aprender...

La formación de una identidad se convierte, aquí, en motor de desarrollo en un doble sentido. De una parte, inserta una disposición de ánimo que permite a las personas descubrir la posibilidad de actuar y esto les brinda la oportunidad de elegir su propia identidad. Al tiempo que se identifican afectivamente como miembros de un grupo. Y este sentimiento de pertenencia es el vínculo que convierte los valores en algo significativo. Dando cohesión a la comunidad en torno a una red de relaciones de apoyo, confianza y seguridad.

Para cumplir con la finalidad de cohesión comunitaria es preciso estimular los procesos que alimentan el sentido de pertenencia, la inclusión, la participación, el reconocimiento, la tolerancia y la equidad en el acceso a los recursos. Nuestra meta es trabajar por la construcción de una comunidad en la cual las personas se reconocen y  donde pueden conectar para realizar aportes para su propio desarrollo, en un ambiente de confianza en las instituciones.

Generando los mecanismos de convivencia y de articulación de la diversidad que contribuyen a la prosperidad de sus vecinos.

En una sociedad diversa como la nuestra, las estrategias de desarrollo reclaman una especial atención a las costuras que han de garantizar la interacción armoniosa y la voluntad de convivir. 

El reconocimiento de este pluralismo nos permite iniciar un viaje de adaptaciones mutuas entre identidades culturales variadas y dinámicas. Los discursos sobre el respeto a la diversidad cultural deben trascender el plano retórico y aterrizar en programas de aprendizaje que contribuyan a cohesionar nuestra sociedad.

En este contexto es necesaria una estrategia educativa que promueva la madurez de las personas como actores sociales, estimulando su inclusión en grupos y la integración de estos grupos en la comunidad a través de la participación activa.  Algo que podemos conseguir a través de la  promoción y articulación de los procesos básicos de aprendizaje -la socialización y la educación. El objetivo principal, recordamos, es lograr la potenciación de las capacidades individuales y sociales de las personas y el acceso equitativo a los recursos educativos, culturales y sociales.

 La educación intercultural nos indica el camino para promover una interrelación positiva y la construcción de un espacio común a través de la negociación de significados y la empatía. Un espacio de convivencia cívica donde las personas reciban atención en su individualidad y su colectividad, donde confluyan la tolerancia y la solidaridad como valores sociales fundamentales.

Educación on-line: lecciones del confinamiento

La crisis sanitaria y el confinamiento han exigido un encomiable esfuerzo a toda la comunidad educativa, para adaptar el ritmo escolar a las condiciones que posibilita las relaciones virtuales. A su vez, esto ha evidenciado la necesidad de buscar soluciones a toda una serie de problemas (de carácter pedagógico, social, material, tecnológico, formativo y/o cultural) que han puesto de manifiesto el impacto de las «brechas» tecnológicas, educativas, culturales, económicas y generacionales que pueden comprometer el proyecto educativo ante la inminencia de una nueva situación de emergencia/confinamiento.

Esta situación ha obligado a las instituciones educativas -a todos los niveles- y los educadores a realizar un encomiable esfuerzo de adaptación y liderazgo para llevar a los hogares, de manera creativa y autónoma,  la luz de la enseñanza.

Es necesario recordar que la importancia de la enseñanza trasciende la mera garantía de un derecho amparado por nuestra Constitución (art. 27 CE). Esta resulta vital para el desarrollo biológico, psicosocial y moral de los menores, pues, es durante estas etapas de desarrollo temprano cuando se adquieren valores, hábitos, conocimientos y marcos de referencia que les han de permitir madurar su propia forma de acción e interacción con el  mundo y las personas. Esto es, una identidad y un pensamiento crítico. Se trata de un proceso inaplazable, pues los ritmos de desarrollo van insertos en nuestra propia biología.

De igual modo, es necesario destacar el esfuerzo de las familias para mantener el ritmo educativo. Esta situación ha hecho que una parte importante de las funciones que recaen sobre los educadores y los centros se trasladen al hogar y a sus miembros. La casa ha dejado de ser, exclusivamente, un espacio educativo complementario a la escuela, para transformarse en el lugar principal; en el aula. A su vez, algunas de las funciones del educador se han fundido en el esfuerzo mancomunado de estos con las madres y padres, hermanas/os e, incluso, el propio alumnado que ha asumido una parte sustancial de esa tarea de control en forma de mayor autonomía y responsabilidad.

Este proceso nos ha dejado a todos importantes lecciones, que podemos extraer de los obstáculos y las estrategias que las personas implicadas en este proceso han emprendido para sortearlos. La implicación de las redes sociales en el esfuerzo educativo durante la pandemia se ha materializado en una serie de apoyos y aportaciones de hermanos/as, u otros familiares, amigos/as e, incluso, vecinas/os, para batallar con las herramientas digitales, para las cuales los hogares carecían de la formación o los medios materiales adecuados. Así, con el traslado de la actividad educativa de la escuela al hogar, la sociedad ha tenido que asumir mayor responsabilidad en el esfuerzo educativo. Evidenciando que las posibilidades de adaptación y el éxito educativo de los hogares descansa en su capacidad para movilizar recursos sociales y materiales con los que suplir los diferentes déficits generados.

Las instancias educativas están viéndose obligadas a hacer frente, en todos sus niveles, a una situación extremadamente compleja e inesperada. De modo que los recursos y esfuerzos de planificación de la actividad docente se han visto comprometidos, y en muchos casos superados, por la situación de emergencia sanitaria. Intentamos indicar en este apartado, centrándonos en la relación alumno-escuela, algunos factores que han afectado o impedido el desarrollo de la actividad educativa con garantías de igualdad, tanto en la accesibilidad como el propio desarrollo de la actividad docente.

Una de las cuestiones que han emergido es la heterogeneidad en la formación digital del profesorado. La crisis ha acelerado la necesidad de transformación del modelo educativo. Los educadores se han visto desprovistos de la formación y los medios materiales necesarios para afrontar una docencia telemática que, de manera improvisada, se dejó en sus manos.  Como resultado, el estilo y la experiencia personal explican la enorme variabilidad del vínculo, constituyendo una fuente de desigualdad en el vínculo educativo.

·   Falta de medios materiales para la docencia digital 

En ausencia de una plan para la formación digital del profesorado, la formación de los profesionales ha dependido la formación recibida durante la etapa universitaria -si la hubo- o de la iniciativa personal.

· Formación digital del profesorado

El profesorado ha tenido que afrontar las diferencia de: formación digital,  acceso a recursos digitales, equipamiento tecnológico o la colisión de los tiempos educativos con sus obligaciones sociales. Condiciones que han introducido un fuerte componente subjetivo en la enseñanza recibida por los alumnos.

Otro aprendizaje que se ha desprendido de esta crisis es la necesidad de trabajar en la adaptación de unos procesos de enseñanza, evaluación, tutoría, orientación y aprendizaje que, en ocasiones, encuentran difícil encaje en la formación telemática.

  • Programación y organización de la actividad
  • Falta de guías formativas (para la enseñanza online)
  • Problemas de temporización de las actividades
  • Irregularidad/descoordinación en los tiempos de contacto profesor/alumnado/hogar
  • Falta de adaptación digital de los soportes y del material formativo
  • Accesibilidad de los soportes digitales empleados/competencia digital del alumnado/familia
  • Heterogeneidad/diversidad de plataformas y contenidos digitales
  • Arbitrariedad en la elección de plataformas digitales y aplicaciones
  • Conflictos de algunos medios telemáticos con la privacidad y la protección de datos
  • Elección de aplicaciones poco intuitivas y/o de uso complejo
  • Identificación de aspectos competenciales básicos y ponderación del esfuerzo
  • Descompensación en el esfuerzo dedicado a tareas no esenciales.
  • Exceso de tareas para el alumnado
  • Tareas redundantes
  • Fallos al trasladar a los estudiantes o las familias la pertinencia y/o los objetivos didácticos/pedagógicos de determinadas tareas
  • Abuso de algunos soportes (vídeo)
  • Variedad de aplicaciones y plataformas que ha complejizado/ impedido el seguimiento de la actividad a los familiares
  • Carencia de medios de evaluación homogéneos, accesibles y/u objetivos.

Los medios de evaluación telemática chocan con algunos elementos que provocan el desigual desempeño del alumnos, la justificación de las pruebas o la autoría:

  • Problemas de accesibilidad y competencia (variedad de soportes o aplicación de eximentes a algunos alumnos)
  • Medios de evaluación poco objetivos
  • Constancia documental de las pruebas
  • Problemas de suplantación en las pruebas de evaluación
  • Problemas de vigilancia en la evaluación telemática en grupo
  • Alternativas inclusivas a la enseñanza/comunicación telemática
  • Eliminación o modificación de contenidos didácticos, indicadores de logro y otras medidas de estímulo de mayor dificultad parta su transferencia al entorno digital
  • Adaptación del currículo, la docencia y la evaluación a los niveles más bajos de competencia digital para garantizar la adquisición de competencias y conocimientos por parte del alumnado/familias con niveles más bajos de competencia digital
  • Uso de soportes alternativos, como el papel o la fotografía, para garantizar el acceso e intercambio de los materiales básicos, la realización del las tareas y la evaluación del alumnado (familias) con problemas de conectividad y/o niveles más bajos de competencia digital.

El aula contribuye a garantizar el acceso equitativo del alumnado a los recursos pedagógicos, emocionales, éticos, ambientales y materiales necesarios para garantizar su derecho a la educación. La irrupción forzada de la formación telemática ha mostrado, y desafiado, la función niveladora que cumple la escuela. Haciendo, con ello, que emerjan abruptamente los desequilibrios y las desigualdades sociales, económicas y culturales -la brecha social- que afectan de modo diferencial a los hogares de los alumnos. Y también, han aparecido nuevos problemas o se han agravado los ya existentes. Entre otras, podemos señalar las siguientes:  

Parece haber acuerdo respecto al aumento del absentismo y/o el paulatino abandono/debilitamiento del compromiso educativo de escolares/familias. Y que sería consecuencia de la dificultad para atraer/mantener/controlar la asistencia a las sesiones telemáticas sincrónicas o la realización de las tareas de forma asincrónica.

 A generar esta situación parecen haber contribuido los siguientes aspectos:

Formación de percepciones perniciosas:

Sobre la obligatoriedad, necesidad, relevancia, etc. de la asistencia y/o el compromiso con las clases y las tareas.

Podemos estimar el impacto que tuvieron en el desarrollo de estas dinámicas la inevitable improvisación inicial, o las informaciones contradictorias, aparecidas en los medios, sobre la obligatoriedad de la asistencia y la realización de  tareas.

Factores emocionales:

Desmotivación, conflictivización de la convivencia, etc.

Factores emocionales derivados del estrés por la experiencia del confinamiento, la degeneración de la implicación escolar, los problemas derivados de la brecha digital (falta de recursos, conexión o competencias), la descomposición del currículo, la carga de tareas y la conflictivización de las relaciones familiares. Lo que en algunos casos condujo a la relajación o el abandono del compromiso educativo.

Factores socio-éticos y conductuales:

Competencia familiar, falta de herramientas de control/autocontrol, apoyos familiares, valoración de la educación, etc.

Los alumnos están integrados en una diversidad vivencias matizadas por el grado de organización interna de la familia y, en consecuencia, con la circulación de recursos familiares, tales como afectos, apoyos, valores, y otros, que resultan necesarios para su socialización. Como resultado las familias disponen de un conjunto diferencial, y diferenciante, de herramientas con el que contribuir al seguimiento de la actividad escolar, prestar apoyos y suplir el déficit formativo.

Nos referimos aquí a la equipamiento del hogar y su capacidad para reproducir las condiciones del aula, garantizar el contacto con la escuela/profesorado y permitir el desarrollo de las tareas y el estudio en condiciones adecuadas. Encontramos, al menos, tres problemas principales:

  1. Falta de espacios adecuados. Ya sea para conectarse en las sesiones sincrónicas o para la realización de las tareas y el estudio, la dimensión de los hogares o las condiciones de convivencia, impiden que se puedan dedicar reservar lugares y tiempos a las clases telemáticas, o el estudio, en condiciones que garanticen la atención y el aprovechamiento de las mismas sin generar interferencias, ya sea en las sesiones en grupo o en privado.
  2. Falta de dispositivos[1]. En algunos hogares no se dispone de equipos adecuados (PCs, tablets, etc.) a los medios digitales utilizados en la enseñanza telemática. Como alternativa se han utilizado, en muchos casos, los terminales telefónicos y las aplicaciones compatibles con estos.
  3. Falta de conectividad[2]. La carencia de conexión o una conexión insuficiente para atender a las clases en streaming, o el hecho de compartir terminales, limitan o impiden la presencia virtual de los alumnos en las sesiones. De igual modo, la conexión y transferencia de documentos en diferido también puede verse afectada por los mismos motivos.

[1] Según la Plataforma de Infancia son 500.000 hogares los que carecen de ordenador. Una situación de afecta en mayor medida a los hogares con menos recursos, ya que un 42% no dispone de equipos (Save the Children). Disponible en: https://ctxt.es/es/20200401/Firmas/31850/confinamiento-desigualdad-educacion-casa-internet-coronavirus-save-the-children.htm    

[2] Las falta de conexión a la red afecta a 100.000 hogares (Plataforma de Infancia) y a  un 22% d elos hoagres con escasos recursos (Save the Children) (Ibid.).

El nivel de competencia digital autónoma de alumnos y madres/padres o tutores es determinante para el desarrollo de la docencia telemática en condiciones de igualdad. Debe recordarse que la heterogeneidad de medios y dispersión de recursos elevan los obstáculos que afrontan aquellos con menor destreza digital para acceder a esos medios y, por tanto, su incidencia sobre el aumento de la brecha digital es de suma importancia.

  1. Alumnos. La heterogeneidad de recursos y destrezas digitales de los alumnos impactan sobre su capacidad para mantener la comunicación con la escuela.
  2. La competencia digital de los padres es más importante cuando menor es el nivel de autonomía de los alumnos. En este aspecto, también entran en juego otros factores socio-culturales y/o la presencia de otros familiares (hermanas/hermanos, primos/as, etc.) capaces de prestar los apoyos necesarios.

Es preciso señalar, aquí, una serie de factores que socioculturales que configuran el hogar y que inciden en la capacidad del hogar para dar una respuesta a los desafíos planteados por la enseñanza en línea. Entre otros:

  1. Fronteras lingüísticas. Es necesario considerar la dificultad para prestar apoyo a sus hijos que enfrentan aquellos padres y madres para los cuales el español no es su lengua materna.
  2. Brechas formativas. La variedad de niveles formativos también incide en el tipo de apoyos que los progenitores pueden prestar a los estudiantes, no solo en el desarrollo de las tareas sino en la flexibilidad a la hora de incorporar nuevos conocimientos o adquirir destrezas para el manejo de nuevas herramientas.
  3. Grado de implicación familiar. Las barreras lingüísticas, la competencia familiar, el nivel formativo de los padres, la competencia digital, entre otros, se traducen en distintos niveles de implicación con la escuela, que en el caso de la enseñanza telemática durante el confinamiento a dado lugar a diversas situaciones en relación con el desarrollo educativo, que podríamos secuenciar según el nivel de implicación:
    • Supervisión
    • Asistencia
    • Ayuda
    • Suplantación en las tareas y /o la evaluación.
    • Otros.

Objetivo del programa de alfabetización

El programa formativo está orientado, por un lado, a dotar a las familias de los conocimientos y el lenguaje que garantice un nivel de competencia digital que le permita alcanzar cierta autonomía en el manejo de aplicaciones y dispositivos. Por otro lado, se  introducirá a las familias en el manejo de las aplicaciones y plataformas que serán de uso común en el desarrollo de la enseñanza telemática. 

Según el equipo de Seguimiento de la Educación en el Mundo, podemos entender la alfabetización digital como: «la capacidad de acceder a, gestionar, entender, integrar, comunicar, evaluar y crear información de forma segura y adecuada a través de dispositivos digitales y tecnologías en red para participar en la vida económica y social. Incluye competencias que se conocen como la alfabetización informática, la alfabetización en las TIC, la alfabetización informacional y la alfabetización mediática.»

Facebook
YouTube